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TFT 觀點

來自現場的聲音—教師專業發展的實踐經驗

法條中羅列的專業發展方案是否確實依照設想逐一實踐?而實踐的方案又是否能回應現場教師的需求,協助教師們持續增能,帶給孩子更優質的教育?

在前文「教師也是終身學習者—教師專業發展現況」中,我們盤點教師專業發展相關政策,了解目前台灣政策對於教師的持續增能採鼓勵但不強制的態度,並補助形式多元的專業發展方案。然而,法條中羅列的專業發展方案是否確實依照設想逐一實踐?而實踐的方案又是否能回應現場教師的需求,協助教師們持續增能,帶給孩子更優質的教育?

為了更理解相關政策的實踐經驗,我們訪問四位有參與協助TFT專業培訓,目前服務於台灣各地且年資和經驗各異的現場教師:高雄市民權國小的蔡佩芳老師、彰化縣原斗國小的林怡辰老師、新北莒光國小的陳彥冲老師,及新北丹鳳國小的蔡育庭老師。以下內容統整四位教師的訪談內容,從他們的經驗分享中,更落地的認識台灣教師專業發展的現況,並試圖統整四位教師的經驗,為未來相關政策思考提供靈感。

現場專業發展的方案十分多元,不同學校和教師的經驗也大相逕庭

教師專業發展方案可說是百花齊放。教育部《師資培育白皮書1考量教師不同生涯發展需求及各教育層級異質性,將教師在職進修根據內涵細分為「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究進修與發展」、「敬業態度與精神」、「學校管理與領導」、「新興議題與特色」及「實用智能與生活」七大範疇,分別規劃基本架構與內容。而《教師專業發展實踐方案作業要點2則用專業發展的形式區分,列出四大補助重點:教師專業成長、初任教師輔導、教師專業成長區域網絡,以及專業人才之培訓認證。

民國95年起,教育部推行教師專業發展評鑑3系統,希望「協助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質以增進學生學習成果」。該評鑑鼓勵學校以自願型式參與,根據評鑑指標推動並紀錄教師專業發展實踐,藉由具體的評鑑指標,提供現場教師持續進修的方向指引。然而,教專評鑑在實務上卻到處碰壁。幾位受訪老師均分享教專評鑑的設計「與考績掛勾,讓老師們反彈。」也有老師的學校「雖然說是鼓勵性質,但又規定所有老師都要進行,又要填很多表單報告,讓老師們覺得麻煩和負擔,反應並不好,後來大多都只有新進老師在做。」

另外,教師專業評鑑系統除了行政作業繁複,「許多表格、標準和工具是直接從國外翻過來的,對台灣並不合用,」更讓許多老師覺得評鑑系統是紙筆作業大於實際專業發展,而「只有評鑑沒有發展的設計,就像撞山的火車,很難成功。」教專評鑑制度引起現場教師諸多反彈,施行數年仍成效不彰,最後於106年正式轉型成教師專業發展支持系統4

以下沿用《教師專業發展實踐方案作業要點2的四大補助重點,分別整理四位教師經歷的不同教師專業發展支持方案。

教師專業成長

根據《教師專業發展實踐方案作業要點2,教師專業成長指的是「應用教學觀察、教學檔案及專業學習社群運作策略,進行聚焦於教學及學習之專業對話及檢討或改進。」而其中主要內容之一就是教師專業成長社群。依照要點的規定,教師專業成長社群的運作「宜請具專業回饋能力及與同儕、親生互動良好、主動研究創新教材與教法、引領並提升學生學習興趣、具組織教師社群經驗之教師擔任召集人,以協助規劃專業對話與教學觀察等活動。」

實務上,老師們參與的社群種類、主題和經驗各具特色。其中一位老師分享自己擔任校內語文及數學社群召集人的經驗:「我是召集人兼組長,和主任一同發展社群課程,規劃上會依照校內老師的需求,透過臉書或人派邀請相關講師。」因為服務於小校,同事間交流頻繁,社群調整彈性也因此較高:「馬上可以做,有問題也可以隨時詢問,所以覺得狀況還蠻不錯的。雖然會花時間(籌備),但這時間是有意義的,因為可以針對(老師們)的困難去做一個比較妥切的幫助,然後是看的到後來的效果。」但老師也坦承全校性社群的發展「很吃學校的風氣、氣氛和組成,(我學校的狀況)並不是常態。」

另外一位老師服務於市區的大學校,經驗就頗為不同:「我們是週三下午固定有專業社群發展時間,老師可以自主發起不同主題的社群,曾經有腦科學與教學社群、國語文教學社群,甚至比較軟性的運動健走社群等等都有,有點像社團。」此外,學校也有相對強制一些的學年共備社群,老師自己的經驗頗為正向的:「我所在的學年大家態度積極,而且有前輩在帶,所以效果蠻好。我們第一年把國語課全部課文分工共備完。第二年則是選擇其中一課,一起設計五節課的教案,在結合公開觀議課,互相觀摩。」但老師也有發現這些社群「視學年狀況不同而有不同實踐狀況。」

另一位同樣服務於市區的老師,學校也有學年及分科社群,但老師的經驗又不同於上者。「我們社群有固定聚會時間讓老師一起討論教學或班經狀況,學校會要求各個社群要拍照做文字記錄,期末繳交報告跟分享成果,但期間並不會特別規定及管理內容。」而就老師自己參與的經驗,這些社群「是一個讓大家可以聊聊自己班上狀況的空間,互相取暖作用比較大。」

另外一位老師服務於以「班群文化」著稱的學校,也和同學年老師有密切的交流,但卻不是透過制式的教師社群:「我所在的班群內有應屆考上的優秀新進老師,我們幾乎每天都會共備,但不是透過制式的時間與架構,而是有機的互通聲息,互相觀摩、探問、交流。這樣的過程無可設計,卻很紮實。」

除了教師專業社群外,配合108課綱「自發、互動、共好」理念推動多元教學和學習樣貌,教育部國教署訂定《國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則》5,規定國中小校長至專任教師及代理代課教師每人每學年至少一次公開觀議課,並從108學年度起逐步實施。實務上,四位老師的學校現在都有實行公開觀議課,形式則多有不同:有學校以同年年段為社群互相觀議課;有的開放校內教師自行組成備課夥伴;有學校則是鼓勵同區教師跨校入班觀課……。

不論形式,老師們分享的觀察與經驗都頗為相似:若能持續有效的開放討論,校內老師們的態度大多由最初的保留轉為贊同及參與。

但不論形式,老師們分享的觀察與經驗都頗為相似:若能持續有效的開放討論,校內老師們的態度大多由最初的保留轉為贊同及參與。「有些老師一開始會覺得被評比,因而會不好意思甚至態度保留。」一位老師坦承,另一位老師則補充「若學校內可以養成『這堂課的成敗是大家(共同成就)的』正向心態,將焦點放在孩子學習而非教師的表現,後來幾乎都能從觀議課過程中獲得實質收穫」。

老師們回饋,互相觀議課能幫助自己重新梳理課程設計、覺察自己平時教學或班經的盲點、從同儕課堂中獲取能夠遷移的教學靈感……等。但老師們也觀察到「如何有效的觀議課也是需要學習的」,若校內能搭配相關培訓課程,教師間的討論及學習效果更加乘。

初任教師輔導

對甫進入現場的初任教師而言,健全的教師專業發展方案對於適應環境、調整狀態至關重要。《教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點》2認知此點,因而將「初任教師輔導」列為四項補助重點之一,內容包括提供諮詢輔導的校內薪傳教師對談、座談、課程研討、結合社群運作、同領域/科目教師備課、觀課及議課等多元形式6

四位受訪老師中,有一位曾以初任教師身分經歷上述輔導方案,形式包括三天密集的初任教師研習、跨校初任教師共學團、校內薪傳教師等。對於正式進入校園前舉辦的三天22小時基礎課程,老師回顧:「我自己是喜歡學習吸收新知的,所以很有收穫,尤其是在建立正式進到教室前的畫面感和即戰力。不過,研習現場也有已經有多年代課經驗但剛考上正式老師的初任教師,對他們而言這些『王牌教師』的經驗傳授可能就沒那麼受用。」

另外,三天初任教師基礎課程研習中也會分配跨學校共學團7,每8-12位初任教師為一組,配一位共學輔導員(簡稱共輔員),於初任教師第一年中每學期進行兩次諮詢輔導。共輔員由教學年資5年以上有熱忱或專業發展社群經驗的現職教師,根據曾擔任共輔員的老師分享「這個工作蠻缺人的,真的是願意的人才會出來,所以常要靠一個拉一個人的方式。」

而曾參與跨學校共學團的老師則認為共學團希望初任教師互相支持的理念很好,執行效果卻因人而異:「有點像說我今天把你們全部拉在一起,要怎麼樣各自發展就自由發揮,而初任教師和共輔員來自四面八方,也沒有感情基礎,入校後大家各自忙於適應新學校,沒有心力和其他學校的老師連結,可能互相加社交軟體後就沒有下文了。」

和共學團類似,薪傳制度的效果也會根據初任與薪傳老師間的相處狀況不同而有所不同。

入校服務後三年內,校內也有較資深的薪傳教師6以一對一師徒制形式,帶領初任教師適應學校生態與工作。初任教師分享:「因為在同一個學校內,能提供即時的諮詢協助,是新手老師在學校重要的支柱。」但和共學團類似,薪傳制度的效果也會根據初任與薪傳老師間的相處狀況不同而有所不同。「我自己的薪傳教師剛好是同學年,而且就在隔壁班,所以會密切互動討論教學事項,隨時請教關於學校生活的各種在地眉角。但也有老師因為和薪傳教師不同年段,或是科目完全不一樣,導致他們不太有互動,關係若有似無。另外一個有趣的點是有多年代課經驗但剛考上正式老師的初任教師也會被分配到薪傳教師,但搞不好他比薪傳教師還有經驗,關係就會有點微妙。」

另外三位老師則都曾以不同形式支持身邊的初任教師,但較多是擔任校內新手教師的督導,其角色與功能與薪傳教師類似,但屬於非正式項目,因而相關補助和規定也比較少。老們都樂與輔導支持校內的新進教師,但也分享了在日常工作負擔外額外兼任督導的難處,其中一位老師分享:「被『邀請』擔任督導的老師就是被安一個名分在身上,但沒有相應的空間。不論督導是否具備輔導新手老師的相關知能,或是已自顧不暇,都仍要挪動自己的時間和心力輔導初任教師。」另一位老師也分享自己因應這些限制做出的調整:「我會選年段調性相近的老師輔導,因位這樣有比較多共事相處的時間,可以在過程中自然交流和輔導。」

教師專業成長區域網絡

《教師專業發展實踐方案作業要點》2補助縣市政府籌組地方輔導團,建立區域教師專業成長網絡「辦理調查區域內教師精進教學及專業成長需求,規劃研習進修活動、安排諮詢輔導人員,提供專業成長資訊等,協助教師精進教學及專業成長。」其中,參與校內外的教師研習是最常見的在職增能方式。老師們除了兒少保護、性別平等、生命教育……等法定研習有明文規定教職員每學年最低參與時數外,也會根據工作或自我需求,參與各式研習。

除了透過補助鼓勵外,《教師進修研究等專業發展辦法》8也開放教師於辦公時間以公假進行辦理及參與研習等能提升教師專業知能的活動,保障教師進修權利。教育部更建立全國教師在職進修資訊網,彙整全台各地教師研習相關資訊,方便教師根據自身專業發展需求查詢合適的研習活動報名參加。

實務上,老師們對於參加研習的態度經驗大相逕庭。有受訪老師觀察到即使是同一個學校的老師,隨著任教領域、教師角色、生涯階段不同,需求也截然不同,一體適用的研習往往淪於「佈道」,無法回應教師們的多元需求,也因此能同理「老師們要坐兩小時聽無法回應自己需求的課程,會不認真看待也是情有可原的。」

另一位受訪老師會主動上在職進修資訊網,根據自己的需求尋找合適的校外研習參加,但老師坦承這並非校內常態:「學校的同事們看到我又要出去研習會跟我說:『你又要去研習喔?怎麼這麼辛苦?』或是『沒關係你去就好,去完再回來教我們。』但通常後來就不了了之了。」

發起自主研習機會的教師們「帶動了動能,並進一步跟體制合作,這樣能做到放大效果,讓教師專業發展更百花齊放、更有活力。」

除了上述體制內提供的研習機會,老師們也觀察到近年不乏由老師自主發起,創新優質的專業成長網絡。例如由各領域的教學專家組成講師群,在全國各地自主舉辦的夢的N次方研習(簡稱夢N)、各地教師自主經營的教學部落格及粉絲專業,乃至「溫美玉備課Party」等相關臉書社團、瑩光教育協會發起的社群領導人長期入校陪伴計畫……等,這些多元且跨越空間限制的成長社群蔚為風潮,受訪老師們大都聽過,甚至曾以學員及講師的角色曾參與其中。

其中一位老師肯定發起自主研習機會的教師們「帶動了動能,並進一步跟體制合作,這樣能做到放大效果,讓教師專業發展更百花齊放、更有活力。」但老師們也發現這些社群目前僅帶動部分老師,「另外還有一群人還留在原地,」不願意或不覺得自己需要踏出舒適圈做出嘗試。另外,即便是熱情參與這些社群的教師中,也有老師抱持著「追星作夢」的心態,對此受訪老師們紛紛感到可惜:「他們參加完研習就會覺得『我是認真的老師,我花很多額外時間參加研習,可以對自己交代了。』,沒有再往前一部繼續實踐。」

為鼓勵老師們在研習結束後持續向前,上述的自主研習也開始注重課程後的實務支持。例如近幾年夢N開始嘗試「課堂實踐家9」制度,提供舞台給曾參加研習的老師成為「實踐家」,在下一次的研習場合進行短講,分享自己在教學現場的實踐過程。參與其中的老師分享:「實踐家確實可以陪伴部分老師持續實踐、修正、增能,但普遍來說大家還是不太敢質疑或指教別人的教學狀況,因而短講型式容易流於成果發表,較難激發更多的討論交流。」

專業人才培育認證

最後,《教師專業發展實踐方案作業要點》2也補助儲訓及培訓回饋人員、輔導老師、講師等專業人才,以確保教師專業發展的永續及與時俱進。回饋人員又分初階和進階回饋人員,指的是經過法定培訓取得證書,具教學觀察知能可以協助學校經近教師專業發展和課程品質的教師;輔導老師包括教學輔導教師、國教輔導團員、地方輔導團、薪傳教師、推動課程教學相關社群領導人等,負責帶領及陪伴特定教師及教師群體持續增能;至於講師,除具備上述證書及身分者可擔任教專相關課程講師外,super教師、師鐸獎、教學卓越獎等獎項得主或其他經教育部核可計畫認證者也符合講師資格。

受訪老師中,教學年資較豐富的教師大多擔任過大型研習講師、輔導員等專業人員。另外,除了透過專業人員儲訓,也有不少老師選擇攻讀碩士及博士學位持續增能。幾位目前正在念碩士及博士班的老師都認為攻讀研究所「對教學現場的實踐很有幫助」。其中一位正在就讀兒童文學研究所的老師就分享自己「在教學現場發現自己不足也有想要精進的面向,所以申請研究所,現在很能將所學運用在自己班上的閱讀教育中,還因為自己常常需要讀研究所的書,意外耳濡目染培養起孩子的閱讀習慣。」

回歸核心,教師專業發展的主體始終是「教師」

綜上經驗分享,可以發現多元的教師專業發展方案分別希望回應教師在教學現場的不同需求,但不論形式或內容,若要能持續而實際的發揮效用,都需要長時間的耕耘累積,而要達到永續,教師的主動性是關鍵。其中一位曾負責籌畫校內社群的老師分享自己經驗,認為從教師出發且以教師為主體的專業發展「對我自己的幫助很大,而其他老師也會成長很多。這是一個蠻緩慢的過程,但是對老師來說是最深層可以改變老師的。」

此外,回顧教學生涯經驗的各式專業方展方案時,老師也分享重要的體悟:「不要追隨(他人腳步)反而容易進步,別人的經驗是靈感,不是取代自己思考的懶人包」。不同地區、不同科目或年段、不同教師組成,乃至同一個教師生涯的不同階段,都有其獨特的教育脈絡,進而造就需求的多元性。總結四位老師們的經驗可以發現,若在尚未理解在地脈絡前急著發展專業支持方案,有可能導致「支持反成為負擔」(例如:專業發展評鑑的行政作業繁文縟節虛耗教師心神)或是「有需求卻沒有合適支持」(例如:精心舉辦大型研習卻始終無法啟動老師們口中「叫不醒的老師」)等支持與需求錯接的遺憾。

參考資料列表

  1. 教育部. (2012). "師資培育白皮書". 教育部
  2. 教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點(2021年2月5日).
  3. 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點(2011年11月4日).
  4. 師資培育及藝術教育司. (2016). "教師專業發展評鑑將於106學年度起轉型為教師專業發展支持系統."教育部全球資訊網
  5. 國民中學與國民小學實施校長及教師公開授課參考原則(2016年10月17日)
  6. 師資培育及藝術教育司. (2013)"初任教師知能研習讓您在短時間內熟悉教學任務,精進自我的專業教育部
  7. 國立彰化師範大學. (2019). "107級中小學初任教師導入輔導暨知能研習實施計畫"國立彰化師範大學
  8. 教師進修研究等專業發展辦法(2020年6月28日)
  9. 夢的N次方:自主、在地、扶持、永續(2021年3月2日)
  10. 溫老師備課Party臉書社團(2021年3月2日)
  11. 社團法人中華民國瑩光教育協會(2021年3月2日)
  12. 王政忠. (2018). "我們一起成為那一千分之一夢的N次方:自主、在地、扶持、永續

TFT 觀點

為有架構地理解現況,TFT 以心理學家 Urie Bronfenbrenner 的生態系統理論為架構,從「教師」、「學校」、「生活環境」、「多元需求」、「證據」等五大面向切入,了解台灣正規教育系統在孩子成長發展的生態系各層次中扮演什麼角色,又如何影響每個孩子能否接受優質教育。最後,也整理一些我們在實踐平權優質教育上的重要學習。

「 TFT 觀點」旨在盡力完整而中性的梳理台灣優質平權教育的實踐現況,同時我們也理解教育挑戰盤根錯節,絕非一個網站能夠窮盡。我們虛心而真摯的歡迎各界指教,也希望透過相關交流,邀請教育生態圈的夥伴及關注教育議題的大眾,開啟推動教育均等的討論。

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