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誰來當舵手?學校領導人甄選及任用政策的實踐

校長的資格、養成及任用過程究竟是如何?成為校長後擁有哪些權力,又須背負什麼責任?更重要的是,這些政策規定如何影響校長領導學校實踐優質教育?

不論是政府、企業、組織等各式團體,領導者/領導團隊的領導和決策風格都會對團體的運作有深遠的影響,學校亦然。在學校,校長對內主導辦學方向,對外代表學校與教育局處互動,是學校運行不可或缺的領導者。但校長的資格、養成及任用過程究竟是如何?成為校長後擁有哪些權力,又須背負什麼責任?更重要的是,這些政策規定如何影響校長領導學校實踐優質教育?

為了更理解相關政策的實踐經驗,我們訪問四位服務於台灣各地且經歷多元的校長:雲林縣興南國小的陳彥揚校長、屏東縣富田國小的盧亭妤校長、屏東縣大光國小的謝郁如校長,及花蓮縣三民國中的林國源校長。以下根據校長甄選、儲訓、遴選的歷程,依序整理政策設計及校長們分享的現場觀察,希望能從他們的經驗分享中,更落地的認識台灣學校領導人相關政策與現況,為相關政策思考提供靈感。

在成為一位學校領導人的路上-校長資格與甄選制度

根據《國民中小學校長主任教師甄選儲訓及介聘辦法1,校長的重要資格除了國民中小學教師證書,也需要有4年以上的教師經驗加上至少2年的學校行政或其他單位的教育行政工作經驗,符合上述資格者才可以參加校長甄選。至於甄選方式和內容,依各縣市而異,但基本分為初選和複選兩階段,其中初選通常包括資歷評比和筆試申論;複選則通常包含口試和訪評等項目,主要評估專業知能、實務處理、過往教育工作經驗,和語言能力等項目。

受訪的四位校長的背景與取得校長資格的歷程各異:有校長從師範體系畢業後進入學校服務,一步步從教師、組長、主任走到校長;也有校長屬跨領域背景,曾在業界工作後,才因緣際會攻讀師資專班,進入教育現場。但不論背景和經歷,四位校長甄選校長的歷程均有兩個重要關卡:資歷評比積分和筆試成績。

資歷評比方面,主要以年資作為積分判定標準:年資越高者積分越高,越有競爭的初步優勢。受訪的四位校長中,不乏重考兩三次才考上主任及校長資格者,而未能一次考上的原因, 與「積分不夠高」也有關聯。而對於年資及積分作為取得校長資格的重要門檻是否合適,幾位校長提出了不同的看法:國源校長認為「積分只是經歷過的年資歲月,但不必然代表在這些年學到的東西。」因而反對積分,曾投書發表〈讓年輕人當校長,加速推動實驗教育2,也曾推動降低花蓮校長甄選的積分占比;彥揚校長則分享雲林縣原先積分占比就比較低,認為「積分鼓勵老師及主任累積歷練,而工作經驗越多,以後出槌機率越低,並不反對此配分方式。」

至於筆試方面,四位校長當初為通過考試各自發展出應試準備的心法,其中郁如校長分享自己準備過程如何影響自己成為校長後的工作方式:「將每一個考試問題當作在解決一個問題,先找到問題後就能根據邏輯找到解方。日後在工作上不論是寫計畫或一般合作互動上,也都會用到相同的方法:先找到問題背後原因,進而找到解決方法。」

學習成為一位學校領導人-校長儲訓制度

校長甄選錄取者並非直接取得校長資格,而需參加由國家教育研究院統一辦理的8週候用校長儲訓課程基礎訓練。基礎訓練合格者,再由教育局安排至教育局及所屬機關學校實習至少一學年。

校長們對於職前儲訓的印象似乎不深,但對於儲訓後的候用校長實習,紛紛表示一年實習經驗對自己日後工作有所幫助。彥揚校長分享:「在基層老師及主任(的職位)歷練過,也在縣府和教育處各單位歷練過後,比較能垂直統整,接軌局處長官的想法和學校的執行。」亭妤校長也在借調結束回到學校服務後發現:「借調經驗讓自己更理解行政文化及局處長官的思維,有助於自己日後在教學理想和長官的考量間求取平衡,也更能掌握中央及地方政府各自有哪些資源,為學校爭取更合適的資源。」

成為校長的最後一哩路-校長遴選制度

通過上述兩階段儲訓合格的候用校長,才能取得資格,進入下一階段參與校長遴選。自民國 89 年起,中小學校長由派任制改為遴選制,由各縣市政府教育局組織遴選委員會從符合資格的人選中選出正式校長,自此遴選成為初任校長們入校服務的最後一哩路。

而為鼓勵候用校長穩定至高需求地區服務,教育部在校長遴選和後續任期及薪資方面均另訂特別獎勵辦法。根據《自願服務偏遠地區學校校長及教師特別獎勵辦法》3,規定自願赴偏遠地區學校服務者,得向擬服務偏遠地區學校的各該主管機關提出申請,經審查通過後,優先協助遴選至偏遠地區學校服務。此外《原住民族中小學原住民教育班及原住民重點學校教師主任校長聘任遴選辦法》4也指示主管教育行政機關辦理原住民族中小學及原住民重點學校校長遴選時,應該優先聘任具有資格的原住民族身分候選人。

在任期方面,國中小校長者根據《國民教育法5規定,應為專任,並採任期制,任期一任為四年,在同一學校得連任一次。而近年訂定《偏遠地區學校教育發展條例6,放寬原住民、山地、偏遠、離島等地區的學校校長任期,合條件者可以連任兩次,在同校服務年限最多可達十二年。該法希望透過放寬任期限制,鼓勵有能力和熱忱的校長持續在高需求地區的學校深耕。

偏鄉教師流動高,但也因此更容易創造改變

實務上,四位受訪校長皆有豐富的偏遠地區服務經驗,也紛紛證實偏遠地區在徵才、留才的挑戰:偏遠地區的交通、生活機能、資源及工作負擔確實讓許多教育工作者選擇服務地點時有所保留,因為除了工作,大家也需考量生活、家庭乃至子女教育的安排。幾位校長均分享自己當初「想去的地方跟別人都不一樣」,因而簡單準備也能順利上榜,同屆夥伴看到自己選志願時甚至都因少了一個競爭對手而鬆了一口氣。

不過,幾位校長也從現場經驗出發,對於偏遠地區教職人員的流動率提出不同於一般認知的觀察。亭妤校長反問:「很穩定的師資就是好的嗎?也很難說。太穩定的師資可能讓改變更難發生。」彥揚校長則分享:「偏鄉教師流動高,但也因此更容易創造改變,校長更有空間可以遵照個人意象去處理一些事情。」

讓最合適的人到最需要的地方-偏遠地區師資穩定政策反思

而根據深知現場挑戰的校長們的實際觀察,上述相關獎勵政策的效果如何呢?針對年資綁定,彥揚校長從學校經營層面切入,表示:「這(項政策)導致很多人到偏鄉服務,時間到了就離開,造成學校經營有所困境。」郁如校長從教師個人發展角度分享:「綁六年這件事看起來好像給學校穩定,但對老師個人來說大把青春都被綁住,就會想要提早離開。」亭妤校長也有類似觀察:「對於初入社會或剛成立家庭的老師,常會感嘆『綁六年不知道是折磨了誰』,容易把六年當成在當兵,忍耐過去,這段時間遇到這樣老師的孩子就蠻無辜的。」而在薪資加給方面,國源校長坦承自己經常反思:「因著山僻地區10%、離島20%加給7,吸引來的人是否是孩子需要的人?」

真正的穩定不來自六年條款,來自老師的心在不在,能不能在偏鄉找到教育的價值。

從上述觀察看來,現行政策在「吸引對的人留在需要的地方」這方面效果似乎有限。但偏遠地區究竟需要什麼樣的人才,又該如何吸引及留住合適的人才呢?郁如校長認為:「偏鄉的孩子及老師都必須被理解。不管老師、不管校長來到這(指偏遠地區),都想要去努力,而怎麼樣讓他留下來,真的是有很多元素和很多緣分。」在影響教育工作者去留的諸多元素中,幾位校長們均同意內在動機是最核心的。亭妤校長表示:「真正的穩定不來自六年條款,來自老師的心在不在,能不能在偏鄉找到教育的價值。」國源校長也認為:「偏鄉老師最吸引人的是往教育底層走,做學生自我概念生命意義感的歷程。做這些議題的最大回饋感是看到孩子生命因為你而改變,看到有些世代因為你而翻轉人生。這些意義感才是吸引老師至偏鄉服務的動機。」

從四位校長的分享可以發現,校長的篩選及培訓機制設計,直接影響最終能成為學校領導者的特質與經歷,而對於種種政策選擇對教育現場的影響,郁如校長做出深刻的提醒:「證照證照或綁幾年或獎金這些政策都立意良善,但因為面對的是人事問題,因此背後就可能有不一樣的問題發生,如果不小心失誤,有了不適合的老師進來,最後影響到的仍是孩子。」以孩子為核心出發思考,相關政策或許就能走出更寬廣的可能性。

參考資料列表

  1. 國民中小學校長主任教師甄選儲訓及介聘辦法(2018年6月8日) 
  2. 方新舟、林國源、施信源.(2016). 讓年輕人當校長,加速推動實驗教育. 獨立評論.
  3. 自願服務偏遠地區學校校長及教師特別獎勵辦法(2018年6月21日)
  4. 原住民重點學校及原住民教育班教師主任校長聘任遴選辦法(2020年3月9日)
  5. 國民教育法(2016年6月1日)
  6. 偏遠地區學校教育發展條例(2017年12月6日)
  7. 全國軍公教員工待遇支給要點-附表七:各機關學校公教員工地域加給表(2018年4月1日)

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為有架構地理解現況,TFT 以心理學家 Urie Bronfenbrenner 的生態系統理論為架構,從「教師」、「學校」、「生活環境」、「多元需求」、「證據」等五大面向切入,了解台灣正規教育系統在孩子成長發展的生態系各層次中扮演什麼角色,又如何影響每個孩子能否接受優質教育。最後,也整理一些我們在實踐平權優質教育上的重要學習。

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