實踐中的教師養成：什麼是「浸潤式師資培育」？
什麼是「浸潤式師資培育」（School-Based Teacher Training）？聯合國教育科學及文化組織（UNESCO）將之定義為一種以「教學現場」為本位的師資培育模式，讓準教師1能在接受師培的期間，便長時間浸潤於真實的教學情境中學習。因此，所謂 「以學校為本」（School-Based）所指的「學校」並非師資培育機構本身，而是實際發生教與學的中小學現場。不同於傳統先完成學位再進入現場的線性模式，教學實務更不再是理論後的「附加」，而是專業成長的「主體」。這樣的培育策略使得準教師能持續在教學工作上，獲得精進與回饋機會。
簡單來說，這是一種「做中學」的深度學習路徑。透過理論、實踐、回饋與反思的深度扣合，不僅能縮短學用落差，更可以即時因應個別化教學現場的需求。國際上更有許多研究與實務經驗皆顯示，做中學的「浸潤式師資培育」是提升師資品質的有效途徑。舉例來說，經濟合作暨發展組織（OECD）指出，最有效的專業發展形式是「以學校為本」的模式，從學校端提供團隊或教練支持，即時地協助老師解決教學與課堂問題。又學者 Darleen Opfer 也透過 TALIS 數據指出，「以學校為本」的教師專業發展，能導向更有效的教學知識吸收與實踐。面對挑戰日益變化的教育現場，實踐中的教師養成更能回應教育現場的多元需求。
那國際間又有哪些「浸潤式師資培育」的案例？
英國與美國的「浸潤式師資培育」案例
首先，英國分別於 2017 年與 2024 年，推動「學士後教師學徒計畫」（Postgraduate Teaching Apprenticeship, PGTA）以及「教師學位學徒計畫」（Teacher Degree Apprenticeship Scheme, TDA）。兩者皆屬於「邊當老師、邊取得學位與教師資格」的師資培育路徑，強調在受僱與支薪的狀況下，同步完成專業養成。
實際上，英國已於護理、警察、金融、建築、軟體工程、餐飲服務業等多元領域推動學徒學位制度，並累積長期且穩定的專業培育經驗。近年則將此一制度延伸至教師職業，使教職成為學位學徒制的重要發展領域之一。TDA 與 PGTA 的差異在於，TDA 主要面向尚未取得大學學位的參與者，使其能在學校受雇、領取薪資，同時由大學與師資培育機構提供學位課程與師資培訓。相較之下，PGTA 則以已具學士學位的參與者為對象。
英國透過這種結合學位學習與教學實踐的師資培育模式，擴大教師來源，為更多願意投身教職的人才開啟多元路徑，以回應社會長期存在的教師短缺問題。目前，英國有多所大學試辦 PGTA 與 TDA，在制度上逐步建立一條「從學位到合格教師」的完整職涯路徑，將學位、師培與在職學徒整合，拓展教師養成的可能性。一名完成 PGTA 的老師回饋指出，浸潤式師資培育有助於深化理論與實務的連結：「透過學士後教師學徒計畫，我得以成功跨越職涯障礙，這是一個能迅速掌握職位日常實務的絕佳管道，同時讓我能深入理解優秀教學背後的理論基礎，並將其即時應用在我的教學現場。」
再者，美國 Relay Graduate School Education（以下簡稱 Relay） 是一所「臨床導向」的師資培育高等教育機構，其培育模式核心在於「做中學」的學習—實踐架構。Relay 採行為期兩年的學士後進修師資培育制度，要求報考學員須具備並持續維持教育現場的在職身份。學員白天於學校進行全職的教學工作，晚上則進修師培課程，並透過貫穿學習歷程的教練制度，持續獲得具體且即時的教學支持與回饋。
此外，Relay 亦將學生學習成果作為學位取得的重要指標之一，使教師專業成長與學生學習成效形成緊密連動。透過此一制度設計，準教師得以將課堂中所學的理論與方法直接應用於教學現場，並在明確的觀課、回饋與修正的循環中不斷精進教學能力，進而促進學生的學習表現。目前，Relay 在紐約、德州、紐澤西等多個州都被認可為合格師培機構。
2025 年 4 月由德州理工大學所進行的研究，證實了 Relay 在德州推行的「教師認證學程」帶來顯著影響。當德州普遍面臨教師流動率高與學生學習倒退等困境時，Relay 的教師培育方式成為關鍵解方：在教師留任方面，完成 Relay 師培的老師於五年後仍有 78% 留任於德州公立學校，相較之下，德州其他教師培訓計畫的五年留任率為 58%。在學生學習成效方面，Relay 教師在短短的兩年教學期間內，其教導的學生在閱讀領域平均成長 6 個月、數學領域則成長 3 個月。上述結果顯示，Relay 教師具備實證基礎的教學策略，能有效提升學生學業表現。同時，「做中學」的培育模式使得教師得以適應挑戰日益增加的教育現場，減緩教師流動率高的問題。
當國際間多個案例與研究顯示「浸潤式師資培育」帶來的多項教育成功，那台灣的師資培育走到哪一步了？
台灣多元師資現況：做中學育才機制的發展空間
目前，台灣的師資培育制度也正朝向多元路徑發展，然而既有改革多集中於「選才」制度優化，在「做中學」的育才模式上，仍有進一步發展的空間。舉例來說，國立台中教育大學所開設之「4+1 教師專業碩士學位學程」以及教育部推動的「偏遠地區學士後教育學分班」，皆是政府努力擴大師資來源的具體作為，讓更多有志成為教師的人才，得以有更多元的路徑進入師資培育的體系。這些措施確實在「選才」開展出多元路徑，但尚未見到具體且制度化的多元「育才」模式。尤其，國際間逐漸成為趨勢的職前「做中學」浸潤式師資培育制度，在台灣仍未見其發展。
根據 112 學年度教育部師資培育長期追蹤資料庫顯示，仍有 22% 的國小行政主管認為現行師培在「培養好教師」的整體表現上「不理想」。更有超過半數的行政主管指出，近兩年的初任教師在「危機處理」（62.9%）、「親師溝通」（61.2%）與「班級經營」（54.1%）等能力上仍有進步空間。這些數據顯示，教育現場中高度仰賴具體情境與即時性的實務處理與溝通協調能力等，無法單靠職前課程學習來培養。此一觀察，也符合教育心理學家 David Kolb 經驗學習理論（Experimental Learning Theory）所強調的：「學習是透過轉化經驗而產生知識的歷程」。
「卓越的老師是跟鋼琴家和醫生一樣，要透過不斷地練習，才能獲得卓越的教學成效。」花蓮縣三民國中校長林國源亦以此比喻教師專業養成的本質，強調反覆實作與持續修正的重要性。
雖然台灣現行的師培制度中也包含了不少實務導向的設計，看似能讓準教師或初任教師在實際的教學場域中學習，但與國際間共同指向的職前「做中學浸潤式師培」還有段距離。舉例來說，在完成學分與通過教師檢定後，須經歷為期一學期的「教育實習」，才能獲得教師證。實習期間由師培機構成立實習輔導小組，指派具教學經驗的老師來進行督導與考核；在正式成為初任教師後，依據《教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點》規定，學校應遴派年資五年以上且教學表現優良的資深教師擔任「薪傳教師」，提供在職的輔導與專業諮詢。上述兩項機制設定，仍將「教育現場」與「師資培育」切分開來，教師須在修畢學分與完成學位後，才正式長期進入現場浸潤並接受督導。相較之下，英國的 PGTA、TDA2 以及美國的 Relay，皆未設置獨立於修畢學分後的短期實習階段，而是在長達一至四年的修課期間，持續將修課、教學實作與專業督導整合為「做中學」的師資養成歷程。因此，台灣雖已嘗試強化實習與在職支持機制，但與國際間的「做中學浸潤式師資培育」體制，仍有制度結構上的差異。
公私協力的實踐與可能：台灣浸潤式師培的展望
「做中學的浸潤式師資培育」強調準教師在學習與實踐兩者的結合，透過理論、實踐、回饋與反思來降低學用落差。而國際上的案例與研究結果也顯示，此種師資培育策略不僅能有效促進老師的學習，也能為學生的學習帶來深遠的影響，更可以作為當前教師流動率高的解方之一。目前，台灣正走在開放多元師資培育的道路上，但「做中學」的浸潤式師培制度仍存在發展空間，這也正是我們需要透過「公私協力」來發揮加乘作用的關鍵時刻。
「公私協力」的力量在於社會中的不同角色能在各自的位置施力，依據所長來合作，使得資源能發揮最大的效益。在朝向浸潤式師資培育的道路上，政府將成為開拓制度與資源補位的關鍵角色，透過參考國際成熟的浸潤式師資培育框架，建立更具彈性的制度環境，並為民間單位提供充足的資源。而師培大學持續專精於教育與教學理論知識的深化，民間實務團體則是能將浸潤式師培所側重的教育現場經驗轉化，導入培育機制的設計。透過上述合作，TFT 相信浸潤式師資培育能裝備一名準教師面對教育現場所需要的能力。特別是在挑戰更為複雜的偏遠地區，老師所面對的挑戰往往超越教學本身，更涉及社區文化與家庭支持網絡。未來將走入偏遠地區的老師更需要透過職前於教育現場的深度浸潤與學習，在正式上崗前具備應對現場的實戰力。
後記
2025 年末，在陳培瑜立法委員的推動與邀請下，這份關於師資培育的倡議迎來了重要的對話時刻。教育部鄭英耀部長親自率領林伯樵主任秘書、師資司武曉霞司長與國教署許麗娟副署長，來訪 TFT 及 KIST 辦公室，與 TFT、KIST 團隊以及國立臺北教育大學教育系教授展開深度交流。這場匯集了官、學、民三方力量的會議，針對「浸潤式臨床導向師資培育」（school-based, clinically oriented teacher education）在制度層面落實公私協力的可能性進行了詳盡討論。該次策略交流不僅獲得部長的正面肯定，更為台灣師培路徑的多元發展注入強心針。TFT 期待在不久的將來，能透過跨單位的實質合作，一同在「做中學」育才機制的重要制度上協力，讓每一位投身教育現場的老師，都能在深度的教育現場浸潤與專業支持中，長出紮根現場的專業力量，成為支持孩子成長最堅實的力量。
註
