我們認為，每一個孩子，不論出身背景，都應該獲得品質良好的教育，進而擁有機會、能力與信心去圓自己的夢想。優質的教育不僅是台灣前進的動能，也是每個孩子實現自己的人生的機會。
然而，教育從來就不平等。
在台灣這相對富足的社會，儘管已有 12 年國教和廣泛的高等教育，孩子的教育機會與成就仍相當程度的受到家庭背景與城鄉差距的影響。孩子的出身，影響了他未來所能擁有的機會和對人生的選擇
亮眼平均下的巨大落差
2015 年最新的 PISA 成績出爐，台灣再度取得前段的表現，在 72 個參與國家中平均科學成績居世界第 4。然而以國內普遍關注的數學科為例，台灣前 10% 與後 10% 的學生間的測驗表現，粗略估算相當於 6 年的學歷差距，落差之大在 PISA 參與國中排名第 4；前四分之一與後四分之一的差距估算約等於 3 年的學歷差距，亦為世界第 4。
龐大的前後段學力落差並非追求良好表現必然的條件。在 PISA 公布的 3 種「教育不平等」指標中，台灣的「高韌性學生 ( 背景相對不利但表現佳者 ) 比例」相對較高，但在另外兩種指標「社會經濟背景可以解釋科學成績變化的百分比」、「社會經濟背景的指標的單位上升對科學成績的影響」下，分數與台灣最接近的 10 國中，僅新加坡在兩種指標上都比台灣更不平等。即使平均成績表現相近，其他教育系統仍然提供了更平等的教育環境。此外，根據另一組國際測驗 TIMSS，該測驗將家庭資源區分為低、中、高，而台灣在 2015 年的測驗中，高低資源學生平均分數落差亦達世界第 3。
居住地區影響學歷甚鉅
學力落差問題可能有許多不同的成因，其一便是地區之間教育機會的差異。長期研究教育不平等議題的陳琬琪教授根據台灣社會變遷調查資料指出，儘管台灣就讀大學的人口比率從戰後時期持續上升，但台灣都市與鄉鎮地區的上大學人口比率長期以來存在著明顯差距。
台大經濟系駱明慶教授的研究中指出，各縣市學生成為台大學生的機率和其居住地高度高度相關。多元入學方案雖然稍微緩和成為台大學生的機會之城鄉差距，但根據論文數據稍加計算即可發現，以台北市和屏東縣為例，2011-2014 年間台北市高中生成為台大學生的機率仍達屏東縣的 9.7 倍。
種種的研究數據都透露著相同的訊息：在台灣，教育，從來就不平等。造成教育的城鄉差距因素很多，除了學生家庭社經條件的差異，讓偏鄉地區有較高比例的孩子長期處於經濟、文化與家庭弱勢，更重要的是，原本每個孩子都應該平等享有的學校教育品質，也存在著明顯的落差，無法讓每個孩子透過學校教育擁有均等的機會和選擇權。
教育，需要大量人才的投入來創造改變
若要透過改善教育品質，進而解決教育不平等的問題，必須有大量人才投入教育，發揮領導力帶動他人，由下而上、從教室內到教室外，一步步開始創造改變。在學校直接接觸孩子、擔任教室內的領導者的，便是老師。
孩子的人生、教育的內涵、好老師的特質，這些都是多元的概念。但仍然可以透過一些測量，嘗試累積實證角度的觀察。學術研究中衡量老師對學生的影響常見的方式之一是透過「附加價值模型 (value-added model)」，計算單一老師對學生學力的影響。經濟學家 Raj Chetty 等人的研究提供相當有力的證據，指出能有效改善學生學力的老師，同時也降低了班上學生未來的期望收入、居住社區品質、以及受大學教育的機會。
好的教育並不只一種。教育的價值不只在換取未來受高等教育的機會、更高的收入或是生活水準；但如果能從關懷孩子與培養學習的動力出發，進而發推展孩子的人生選擇，並關注孩子、學校、以及社區的需要，就有機會改善教育中的不平等，支持孩子成就他們的人生。
一旦改變和影響力從短期到長期，從孩子的學校教育為核心，層層擴及到學校方針、社區文化脈絡與產業結構、甚至大到能夠影響到社會政策和資源分配，教育不平等的問題將被翻轉。孩子的出身，也不會再限制他們的未來。
參考資料
・駱明慶 (forthcoming)，「誰是台大學生？(2001-2014)──多元入學的影響」，《經濟論文叢刊》。
・陳婉琪 (2012) ，「再探台灣的都市教育優勢：集體社會化論的可能性」，《台灣的社會變遷1985～2005：社會階層與勞動市場 ( 台灣社會變遷基本調查系列三之3 ) 》，143-184，臺北：中央研究院社會學研究所。
・Chetty, Raj, John N. Friedman, and Jonah E. Rockoff (2014), “Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood,” American Economic Review, 104(9): 2633-79.
・OECD (2016), “PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education,” OECD Publishing, Paris.
・Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., and Hooper, M. (2016), “TIMSS 2015 International Results in Mathematics,” retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website.
註
以下資訊引用自國家教育研究院「國民素養調查資料庫整合平台」。
・PISA：經濟合作暨發展組織 (OECD) 主持的跨國調查研究。PISA 以15歲的學生（國三、高中職一以及專一）作為施測對象；測驗則涵蓋三個不同素養領域，分別為數學、科學以及閱讀。
・TIMSS：國際教育學習成就調查委員會 (IEA) 主持之跨國調查研究。TIMSS 旨在評量各國四年級與八年級（國中二年級）學生在數學與科學領域學習成就的發展趨勢、進而研究學生在此二領域學習成就及其與各國學生文化背景、教育制度等因素之關聯。
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