在前文「來自現場的聲音—教師專業發展的實踐經驗」中，我們邀請到四位背景、服務區域、年資各異的現場教師，分享他們參與教師專業發展方案的經驗與觀察，發現在現行政策的開放與鼓勵下，教學現場不僅專業發展方案五花八門，即便相似的方案，隨著執行脈絡不同，發揮的效果也大相逕庭。
在如此百花齊放卻也眾說紛紜的環境中，關心優質平權教育的我們該如何確保教師專業發展方案能實際而有效的回應教師需求，賦能老師持續領導自我，進而能正向回饋學生的學習發展？
「試著從根本的預設思維審視，就能在政策細節裡不迷失，聽清楚背後傳達的聲音。」
就像每個學生的學習經驗都不同，根本的學習目標卻是相通的；四位教師分享的多元教師專業發展經驗背後，也有一些共享的原則與價值。以下試圖從老師們的經驗中凝鍊出實踐教師專業發展的三個原則，掌握這些原則，或許能幫助我們在思考教師專業發展時保持以終為始，不在百家爭鳴的執行細節中迷失。
專業發展若要永續地發揮效果，教師個人的內在動機和效能感是關鍵
不論是何種專業發展形式，目前有形的方案已經很足夠了，給予更多的選擇、鼓勵乃至要求，也未必能增加教師們的投入，更關鍵的反而是激發無形的教師動機與效能感：「（專業發展）要有效，要參與的人自己先有心。」根據老師們的分享，在這部分即便是全台教師趨之若鶩的自主研習及網路社群也有限制：「這樣的動能也只能帶動一群人，還有一群人留在原地，另外也有一群人其實是在追星比較多。」
如何激發教師的內在動機，應是各式專業發展方案的核心關懷。
「沒有人能指揮別人去做他熱情所不在的事情」，面對對專業發展態度保留甚至質疑的老師，「只能靠共識和等待，不太可能由上而下給壓力，強壓其改變或給這些老師動力。」因此，如何激發教師的內在動機，應是各式專業發展方案的核心關懷。若老師能在教學現場的實踐過程中，發掘個人的學習需求與興趣，不僅會比較可能有動機尋找、參與乃至發起專業發展計畫，也比較能掌握主體性，根據自己的需求調整，找到適合的發展方向與方案。
除了最初的動機，在過程中保持效能感也是讓老師持續投入專業發展的關鍵，而要維持效能感，比起金錢或獎勵等外部誘因，「最主要的是心理的平衡感」。過往教師評鑑制度的繁文縟節與行政負擔，相關補助辦法限制專業發展的方向與方案或是要求成果，都會消耗現場教師的主體性與效能感，也因而未能持久。若專業發展方案無法為老師們撐出嘗試與成長的空間，「老師們就只能靠意義和價值感平衡這些額外的付出。一旦周遭的人無法或不夠理解意義價值，平衡感就很容易失衡，如果失衡時又沒有適當的支援支撐，老師們就會額外辛苦。」
不同時空脈絡下的發展需求也截然不同，因此「實踐－反思－總結－修正」的調整空間格外重要
從老師們的經驗分享可以發現，不論是主題教師社群、薪傳及督導計畫，或是跨校支持團體等，相似形式的專業發展方案在不同脈絡下，都會有截然不同的效果。即便是同一間學校內，也會隨著薪傳教師與初任教師彼此間的默契與共同經驗不同，產生不同的交流與支持效果。但綜觀有效且永續支持教師發展的成功經驗，似乎能彙整出一些共享的元素，即以「實踐」為基礎。
「我會很願意去帶這些老師，是因為我知道我在做的事情對他們真的有幫助。」
在教師自主社群中，若能保持根據社群成員需求客製化討論與課程的彈性，社群成員彼此間的交流也能最即時，並能有機回應教師們的現場經驗。
在公開觀議課社群中，如果議課時各方意見不僅是討論，而能實際成為老師們下次備課時調整的依據，且調整過程中「有問題也可以隨時詢問，詢問完馬上可以做」，老師們就能看到彼此的進步，因而更願意投入社群討論。
在新手教師督導制度中，若薪傳教師與初任教師任教的年段和科目相似，就能有更多共鳴，因而可以提供初任教師最即時、符合脈絡，且能隨時調整的實務建議。在初任教師共學團中，共輔員若與初任教師們定期面談，根據他們提出的疑問或困難提供經驗並持續討論、追蹤實踐狀況，初任教師們就能即時反思再修正。
這樣「實踐－反思－總結－修正」的反覆循環，正符合心理學家庫伯（David Kolb）著名的「經驗學習圈1」（Experiential Learning Cycle），是重要的成人學習途徑。以實踐為基礎的學習循環不僅對新手教師的成長與幫助很大，對於帶領者來說，也能因為看到改變而更有價值感：「我會很願意去帶這些老師，是因為我知道我在做的事情對他們真的有幫助。」
建構安全信任的空間才能有建設性的討論，而建設性的討論能促進成長
一個人走得快，一群人走得遠，教師專業發展要永續，也仰賴有志一同的夥伴互相交流與砥礪。但若制度或團體領導者沒有建構安全信任的空間，縱使號召有志之士也不一定能成為可以互相交流的學習共同體。
回到本質，在專業發展的路途上，教師也是學習者，需要不斷調適、嘗試新的事物、甚至坦承自己不足之處。
最初教師專業評鑑制度的實踐事與願違，很大程度正是因為評鑑的設計讓許多老師們感到「被考核」，因而對制度缺乏信任。108課綱下每間學校都需要進行的共同觀議課制度，若校方未能建立安全的群體學習氛圍，校內老師也有可能覺得「被評比」而態度抗拒；反之，若觀議課夥伴之間有「一堂課的成敗視是大家共同成就」的默契，就能將焦點放回孩子的學習，並將觀議課視為幫助老師重新梳理課程設計、發現盲點、獲取靈感的學習過程。
在教師社群的運作上，若成員間缺乏信任關係與討論默契，就比較難針對彼此在教學現場遇到的難題提供建設性的建議，甚至有可能淪為只是「互相抱怨、彼此取暖」的團體。夢Ｎ近幾年嘗試的實踐家制度希望陪伴老師持續實踐、修正、增能，但若參加實踐家的老師們「還是不太敢質疑或指教別人的教學狀況，實踐家的短講究容易流於成果發表，難以激發更多的討論與交流」。
回到本質，在專業發展的路途上，教師也是學習者，需要不斷調適、嘗試新的事物、甚至坦承自己不足之處。這些學習過程並不會一帆風順，因而如何建構安全的學習空間，賦能教師去除面對未知的恐懼，持續討論、持續學習、持續調整，便是值得專業發展實踐者思考的原則。「不恐懼，我們就可以走更寬。」
TFT的浸潤式培訓賦能老師從教學現場反思、調整、持續提昇自己的影響力
看見這些挑戰，我們可以如何調整現行教師專業發展支持系統？TFT為了回應前述「教師個人的內在動機和效能感」、「『實踐－反思－總結－修正』的學習調整循環」，及「建構安全信任的學習空間」等教師專業發展的重要元素，分別凝煉出「以偏鄉現場為實踐場域的領導者培育計畫」、「浸潤式培訓『培訓—實作—反思』的循環學習歷程」，以及「在『做中學』過程中有意且持續建構的對話空間」三個重要原則，並以這些原則為基準，經過逐年滾動式修正，發展出TFT獨特的浸潤式專業發展系統。
上述TFT設計及實踐專業發展系統的原則，恰好正是幾位受訪老師不約而同地提到他們所觀察到TFT專業發展支持系統的特色。
首先，在「以偏鄉現場為實踐場域的領導者培育計畫」方面，領導者的使命感和內在動機是TFT篩選計畫成員的重要指標之一，也是兩年計劃期間持續發展計畫成員領導力的核心關注，因此計畫成員進入教學現場後能保持很高的主動性，「會想要do something，會積極追求成長。」
再者，TFT「浸潤式培訓」的設計，讓計畫成員們作為初任教師進入教學現場後，持續與教學力、領導力及校內督導合作，反覆經歷「培訓—實作—反思」的學習循環，保持根據需求即狀態調整的彈性，受訪老師回饋這樣的循環能協助教師「維持初衷的清晰，讓熱忱不因現場的紛亂而消失」。
最後，在「『做中學』過程中有意且持續建構的對話空間」這方面，受訪老師觀察到TFT專業發展系統「發展＞支持＞培育」的核心態度牽起了計畫成員、現場督導及執行團隊三端合作關係，維持過程中對話的品質與高度，確保經驗能被後設成為引導個人行為的原則。
回到核心，教師專業發展的主體是教師，也因此不論是什麼形式的專業發展方案，「要有效得要參與的人自己先有心。」
回到核心，教師專業發展的主體是教師，也因此不論是什麼形式的專業發展方案，「要有效得要參與的人自己先有心。」正如一位老師在訪談最後反思：「形式的東西不能被複製，但價值可以傳播更遠，能被傳播的是價值不是手段。我們試著從教師發展的根本預設思維來審視看看，就能在政策細節裡不迷失，聽清楚背後在傳達的聲音。」若政策能認知教師主體性及教學現場需求的多元與流動性，提供多元方案之餘更著重啟發教師的動機與主體性，也許就能在百花齊放的教學現場建構反思與對話的空間，讓每個老師都能長出自己的洞見。
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參考資料列表
- Saul McLeod. (2017). “Kolb’s Learning Styles and Experiential Learning Cycle” Simply Psychology.
